Pygmalion à l’école : quand l’étiquette fabrique le destin

En 1965, un psychologue américain nommé Robert Rosenthal entre dans une école primaire de Californie avec une idée simple et redoutable. Il fait passer à tous les élèves un test censé repérer les enfants qui allaient décoller intellectuellement dans l’année. Quelques mois plus tard, il remet à chaque enseignant la liste de ces élèves, présentés comme promis à une progression spectaculaire.

Le test était bidon. La liste était tirée au hasard.

Et pourtant, en fin d’année, ces enfants-là ont réellement progressé davantage que les autres. Les plus jeunes ont même gagné des points de QI mesurables. Sans le savoir, les enseignants avaient fabriqué la réussite qu’on leur avait annoncée. Ils avaient questionné plus longtemps ces élèves, laissé plus de temps pour répondre, encouragé plus souvent. Ceux qu’on croit brillants deviennent brillants. Ceux qu’on croit limités sont traités comme tels, et le deviennent aussi.

Rosenthal et sa collègue Lenore Jacobson ont publié l’expérience en 1968 sous un titre resté célèbre : « Pygmalion à l’école ». On en connaît la variante popularisée avec les classes de niveau : on répartit les élèves en A, B et C en annonçant aux enseignants que le tri se fait sur le QI, les forts en A, les moyens en B, les faibles en C. À la fin de l’année, la classe A réussit, la classe B s’en sort, la classe C s’effondre. On en conclut que le tri était juste. C’est le raisonnement à l’envers : ce sont les attentes qui ont fabriqué les résultats.

Le mécanisme : l’étiquette agit

Ce mécanisme a un nom : la prophétie autoréalisatrice. L’étiquette collée sur un enfant ne se contente pas de décrire, elle agit. L’enseignant qui croit avoir affaire à un élève « faible » attend moins de lui, le questionne moins, l’aide plus vite, s’agace plus vite. En face, l’enfant intègre le regard, baisse la main, se tait, décroche. La prétendue paresse devient paresse réelle. La face sombre du phénomène porte un autre nom, l’effet Golem : quand l’attente négative fabrique l’échec qu’elle prédit.

Honnêteté oblige : l’étude de Rosenthal a été critiquée sur le plan méthodologique et des répliques plus rigoureuses donnent des effets plus modestes. Mais l’effet d’attente lui-même est confirmé depuis, en particulier par les travaux de Jussim et Harber en 2005. Et il frappe le plus fort les enfants de milieu populaire, ceux dont l’école attend le moins. C’est précisément là que le sujet devient politique.

Et en Belgique ? Regardons les chiffres

L’expérience californienne, c’est une classe. Notre système éducatif la rejoue à l’échelle d’un pays entier, avec la Fédération Wallonie-Bruxelles en laboratoire involontaire.

Les chiffres du PISA 2022 sont sans appel. À 15 ans, seuls 66,8 % de nos jeunes sont « à l’heure » dans leur scolarité, contre 90,6 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. L’écart entre les élèves les plus favorisés et les moins favorisés atteint l’équivalent de quatre années de scolarité. Sur le podium des inégalités scolaires de l’OCDE, la Belgique monte sur la troisième marche, derrière la Hongrie et la Slovaquie.

Et le chiffre qui boucle tout, le plus décourageant : la Fédération Wallonie-Bruxelles est le pays de l’OCDE où les jeunes croient le plus que l’intelligence est innée. Près de 80 % d’entre eux répondent oui à l’affirmation « certaines personnes ne sont tout simplement pas douées en maths, même en étudiant beaucoup ». Les élèves de l’enseignement qualifiant y croient encore plus fort que les autres, précise l’étude de l’Université de Liège qui accompagne le rapport. On relègue, puis on fait croire aux relégués que c’était écrit dans leurs gènes.

Une machine à justifier

C’est ici que l’expérience de psychologie rejoint l’analyse de classe. Pierre Bourdieu l’avait formulé dès 1964 dans « Les Héritiers » : l’école transforme des différences sociales en différences présentées comme naturelles, des inégalités de départ en hiérarchies d’intelligence. Le redoublement, l’orientation précoce vers des filières qui fonctionnent comme des filières de relégation, ce sont nos classes A, B et C à l’échelle du système.

La méritocratie racontée par le système est une machine à justifier. Elle transforme un tri social en mérite individuel. Si la réussite des uns prouve leur talent, l’échec des autres prouve leur nature. Et pendant qu’on mesure le QI des enfants, personne ne mesure l’argent des parents, le diplôme de la mère, la bibliothèque à la maison ou le nombre de pièces par enfant. Pygmalion ne s’appelle pas Rosenthal chez nous, il s’appelle conseil de classe.

Ce qu’on peut en faire

Rien dans tout cela n’est une fatalité, et c’est le sens profond de l’expérience : si les attentes fabriquent les résultats, alors changer les attentes, c’est changer les résultats. Les pays qui obtiennent à la fois la performance et l’égalité sont ceux qui retardent l’orientation, qui ont quasiment abandonné le redoublement, qui mélangent les publics, et qui donnent à l’école publique les moyens de demander beaucoup à chaque enfant, pas seulement à ceux qu’on a déjà étiquetés brillants.

L’Appel pour une école démocratique le documente dans son enquête « Le niveau baisse ? » publiée en octobre 2023 : les enseignants qui cherchent l’origine des difficultés scolaires du côté du déficit intellectuel restent minoritaires, mais 40 % y croient « parfois ». Le regard peut basculer dans les deux sens. C’est une bonne nouvelle, et c’est aussi une responsabilité politique.

Sources : Robert Rosenthal et Lenore Jacobson, « Pygmalion à l’école » (1968) ; rapport PISA 2022 de l’OCDE et étude détaillée de l’Université de Liège pour la Fédération Wallonie-Bruxelles ; Ligue de l’Enseignement, « PISA 2022 : ce que le Covid démasque » (janvier 2024) ; Aped, « Le niveau baisse ? » (octobre 2023) ; Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, « Les Héritiers » (1964).